Mgs. Johnn Merizalde Medranda, Psic.
Unidad Educativa Bilingüe: “Torremar”, Guayaquil-Ecuador
Mgs. Xavier Moscoso Álvarez, Psic. Cl.
Unidad Educativa Bilingüe: “Torremar”, Guayaquil-Ecuador
PhD. Yeimer Prieto López
Unidad Educativa Bilingüe: “Torremar”, Guayaquil-Ecuador
El tema de investigación planteó un estudio descriptivo sobre las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar de padres de familia de estudiantes de 1ro a 4to grado de educación básica de unidades educativas del cantón Guayaquil. Surge ante la necesidad de enfatizar la importancia que tiene la implicación de los padres o apoderados en el proceso educativo de los niños al encontrarse en una etapa crítica de desarrollo. La investigación tuvo un diseño No Experimental con metodología Cuantitativa. En la investigación se confirmó la hipótesis: Las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar son más frecuentes en familias de nivel socioeconómico alto; sin embargo, hay ciertas puntuaciones en que las familias de clase social media y baja la superan. El estudio permitió identificar la realidad en que se encuentran las familias de diferentes contextos socioeconómicos en la ciudad de Guayaquil, creando la posibilidad de intervenir como agentes de cambio positivo en las situaciones problemáticas encontradas.
The theme of the investigation set on a descriptive study about the parental practices associated to the school learning of parents of students from 1st to 4th grade of basic education of schools in Guayaquil. It appears from the need to emphasize the importance of the involvement of
parents or guardians in the educational process of children which are at a critical stage of development. The research has a Non-Experimental design with quantitative methodology. The research confirmed the hypothesis: Parental practices associated with school learning are more frequent in families with high socioeconomic status; however, there are certain scores in which middle and lower-class families overcome it. The study made it possible to identify the reality in which families from different socioeconomic contexts are located in the city of Guayaquil, creating the possibility of intervening as agents of positive change in the problematic situations encountered.
El estudio realizado se basa en una investigación desarrollada por los investigadores Verónica Gubbins y Sebastián Ibarra en Chile en el año 2016 denominado “Estrategias Educativas Familiares en Enseñanza Básica: Análisis Psicométrico de una Escala de Prácticas Parentales” (Gubbins & Ibarra, 2016). En este documento tuvimos como interés principal el analizar una de las dimensiones de las estrategias educativas familiares desarrollada por los autores: las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar. El objetivo de la investigación fue describir las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar de padres de familia de estudiantes de 1ero a 4to grado de educación básica de unidades educativas del cantón Guayaquil.
Las estrategias educativas familiares se derivan de la teoría de la reproducción social y se conceptualizan como “el despliegue activo de líneas de acción objetivamente orientadas que obedecen a regularidades y conforman patrones coherentes y socialmente inteligibles, aun cuando no siguen reglas conscientes o apuntan a las metas premeditadas determinadas por un estratega” (Bourdieu & Wacquant, 1993/1995, citado por Gubbins & Ibarra, 2016, pág. 1). Esto se refiere a un conjunto de constructos mentales y prácticas familiares que se van estructurando a partir del nivel socioeconómico, cultura e historia familiar, los cuales le permiten generar estrategias en torno a la educación de sus hijos.
Las prácticas parentales, englobadas dentro del concepto de estrategias educativas familiares, son el “conjunto de comportamientos y actividades que realizan los adultos a cargo del cuidado y educación de un estudiante en favor de su aprendizaje escolar a nivel intrafamiliar y en su interlocución con la escuela” (Gubbins & Ibarra, 2016, pág. 1).
El estudio posee una gran relevancia, considerando el rol protagónico que tienen los padres durante los primeros años de vida de los niños para garantizar un adecuado desarrollo y favorecer el curso de su salud evolutiva, tal como ha sido analizado previamente. A partir de búsquedas realizadas en diferentes fuentes de información científica, como google scholar, se evidenció que existen pocos estudios que analicen las estrategias educativas familiares en el Ecuador, así como la influencia de las prácticas parentales, más aún que empleen un modelo cuantitativo. La investigación es de carácter descriptiva y se rige únicamente a la población Guayaquileña.
Las experiencias que tienen los niños en los primeros años de vida ejercen profundas influencias en la arquitectura cerebral, definiendo las trayectorias de desarrollo de los niños en cuanto a salud, comportamiento y aprendizaje (Mustard, 2006).
Piaget (2013) indica que entre los cuatro y siete u ocho años se desarrolla en los niños un pensamiento intuitivo, en continuidad al desarrollo del pensamiento simbólico adquirido en edades anteriores, cuyas continuas articulaciones van a conducir al umbral de la operación (Piaget, 2013). En los niveles preoperatorios las nuevas estructuras del pensamiento excluyen la formación de las relaciones sociales de cooperación, oscilando entre el egocentrismo deformante y la aceptación pasiva de las coerciones intelectuales, por lo que el niño aún no es objeto de una socialización.
Las teorías ecológicas del desarrollo humano resaltan la importancia que tienen las interacciones que se establecen entre el niño y su entorno, especialmente con sus padres e iguales (García, 2001). Las relaciones entre el niño y el padre se entienden como un factor fundamental para el desarrollo del niño. Bronfenbrenner plantea que se debe tener en cuenta los apoyos sociales con que cuentan los padres, sus necesidades e incluso sus estilos familiares, debido a la gran influencia que tienen en el desarrollo del niño (García, 2001).
Los niños aprenden en todo momento y lugar, por lo que es necesario que tanto familias, escuelas y comunidades compartan la responsabilidad de promover los aprendizajes en cualquier circunstancia, para lo cual existen tres formas de lograrlo: Apoyar los aprendizajes en cualquier momento y lugar, conectar a los niños con oportunidades de aprendizaje y crear sendas de aprendizaje que perduren en el tiempo (López & Caspe, 2014).
La familia es el contexto donde se adquieren los primeros hábitos, habilidades y conductas para toda nuestra vida. “La educación no es algo que los padres hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos hacen conjuntamente” (Rich, 2002, citado por Jiménez, 2010, pág. 3).
La familia es el núcleo de la sociedad, donde los niños reciben las herramientas y destrezas básicas para desenvolverse en la sociedad, pero principalmente reciben afecto y protección, lo que permite un desarrollo y crecimiento sano (Flamey & Pérez, 2005). Las familias cumplen un rol clave en transmitir el valor de la educación a los niños, fomentar el esfuerzo académico y generar altas expectativas. Las conversaciones entre padres e hijos puede darse en cualquier momento y a través de múltiples medios (López & Caspe, 2014).
La literatura en torno a la relación familia-escuela es muy amplia y nos detalla todos los beneficios existentes cuando ambas trabajan juntas. Pizarro, Santana, & Vial (2013), plantean tres perspectivas analíticas de la relación familia-escuela, a partir de las cuales se generan tres representaciones. La primera es la efectividad escolar, plantea que si la familia se involucra activamente como principal fuente de apoyo en el aprendizaje de los niños sus resultados serán favorables en cuanto a la mejora de su autoestima, autonomía, favorece el desarrollo de actitudes positivas de las familias hacia la escuela, entre otros. Cuando esto no se realiza se evidencian resultados negativos, teniendo la escuela que solucionar la problemática (Pizarro et al., 2013). La segunda es la perspectiva de la sociedad del conocimiento en contexto del cambio educativo, la cual percibe a la relación familia-escuela como una actividad comercial, donde las familias son consumidores y la escuela la proveedora del servicio educativo. La tercera es la perspectiva sociocultural, esta explora la relación familia-escuela a partir de las estrategias educativas familiares empleadas, además de las aspiraciones parentales sobre la educación de sus hijos (Pizarro et al., 2013).
Shumow (2009) indica que la implicación parental mejora la autoestima y habilidades sociales de los niños, además que disminuye la probabilidad de que consuman algún tipo de sustancia psicoactiva, aumenta el deseo de superación personal y de llegar a cursar estudios universitarios (citado por López, 2014).
El involucramiento parental es fundamental para asegurar el desarrollo adecuado de los niños en sus primeros años de educación formal. Estudios en preescolares reflejan de forma abrumadora que el involucramiento parental potencia las destrezas básicas en lectura, matemática e integración social. Es posible construir de forma deliberada comunidades que se preocupen por sus niños, garantizando el éxito de todos los estudiantes en su vida escolar y futura (Epstein, 2013).
Epstein (2013), analiza investigaciones realizadas en diferentes países, en las que se señala que prácticamente todas las familias se preocupan por sus hijos, desean su éxito, y desean conocer más de la escuela y su comunidad. Todos los profesores y directivos desean involucrar a las familias, pero muchos desconocen cómo crear programas efectivos de involucramiento.
Finalmente, prácticamente todos los estudiantes quieren que sus padres se involucren en su vida escolar, volviéndose socios compenetrados con un rol activo.
El concepto de estrategias educativas familiares nos permite comprender un conjunto de dimensiones que comúnmente se analizan de forma separada. El concepto de estrategias educativas familiares se lo divide en 4 dimensiones: a) Capital económico y cultural de las familias, b) Disposición parental hacia la escuela, c) Aspiraciones parentales, y d) Prácticas parentales (Gubbins & Ibarra, 2016). De acuerdo a Gubbins & Ibarra (2016) el capital económico se entiende como el nivel de ingreso familiar, en tanto el capital cultural se refiere al nivel educacional del apoderado. La disposición parental es vista como la propensión de los padres y madres hacia la educación formal, así como su capacidad de respuesta a las exigencias escolares (Bourdieu & Wacquant, 1993/1995, citado por Gubbins & Ibarra, 2016). En este caso se analizará principalmente una dimensión: las prácticas educativas familiares de familias de diferentes niveles socioeconómicos. El concepto de estrategias educativas familiares permite dilucidar el modo en que las familias interaccionan y se involucran en el proceso de aprendizaje de sus hijos o apoderados (Gubbins & Ibarra, 2016).
Los padres proveen a los hijos múltiples aprendizajes. Los niños llegan a la escuela cargados de un bagaje sociocultural propio. Según la teoría de la reproducción social, la acción educativa es un trabajo direccionado e interesado, la cual no responde a intereses comunes ni necesidades (Bourdieu & Passeron, 1977).
Diversas investigaciones realizadas, Steinberg, Lamborn, Dorbusch & Darling (1992), Alonso & Román (2005), Chan & Chan (2005), nos demuestran la importancia que tienen las
prácticas parentales en el desarrollo infantil y su impacto significativo en la autoestima, desempeño académico, compromiso escolar, desarrollo cognitivo, emocional y social (citado por Ramírez et al., 2007).
Gubbins & Ibarra (2016) definen a las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar como el “conjunto de comportamientos y actividades que realizan los adultos a cargo del cuidado y educación de un estudiante en favor de su aprendizaje escolar a nivel intrafamiliar y en su interlocución con la escuela” (pág. 1).
Para Ceballos y Rodrigo (1998) las prácticas educativas familiares son un conjunto de preferencias globales de comportamiento que tienen los padres, en relación a las estrategias educativas dirigidas a los hijos (citado por Ramírez et al., 2007). Las prácticas educativas familiares son únicas y exclusivas de cada familia, pero a la vez similares con otras familias que comparten un mismo grupo social (Coll, Miras, Onrubia & Solé, 1998, citado por Ramírez et al., 2007).
Gubbins & Ibarra (2016) para un mejor análisis dividen el concepto de Prácticas Parentales en 4 dimensiones: Prácticas Educativas en el Hogar, Prácticas de Participación Individual en Actividades no Formales de la Escuela, Prácticas de Participación en Organizaciones Formales de la Escuela, Prácticas de Establecimiento de Rutinas Diarias.
Se emplearon métodos teóricos como el análisis y la síntesis, de lo abstracto a lo concreto y el histórico lógico, que permitieron realizar la valoración de la sistematización de la literatura a nivel nacional e internacional sobre las prácticas parentales asociadas al aprendizaje como proceso.
Se realizó un estudio descriptivo sobre las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar de padres de familia de estudiantes de 1ro a 4to grado de educación básica de unidades educativas del cantón Guayaquil. Surge ante la necesidad de enfatizar la importancia que tiene la implicación de los padres o apoderados en el proceso educativo de los niños al encontrarse en una etapa crítica de desarrollo. La investigación tuvo un diseño No Experimental con metodología Cuantitativa. En la investigación se confirmó la hipótesis: Las prácticas parentales
asociadas al aprendizaje escolar son más frecuentes en familias de nivel socioeconómico alto; sin embargo, hay ciertas puntuaciones en que las familias de clase social media y baja la superan
El diseño de la investigación es cuantitativo, debido a que es secuencial, probatorio y sigue un conjunto de pasos rigurosos, además de que busca medir variables en un determinado contexto (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). Es no experimental, de carácter descriptivo. En esta oportunidad se identificó y describió los tipos de prácticas parentales existentes, así como la frecuencia de su aplicación. Es de corte transversal, porque se recolectó datos en un solo momento, en un tiempo único (Hernández et al., 2010).
El instrumento empleado en esta investigación fue un cuestionario denominado, “La Participación de los Padres y Apoderados en la Educación de los Estudiantes”, la cual fue creada en una investigación previa realizada por Gubbins & Ibarra (2016), debido a la especificidad conceptual y dificultad de encontrar un instrumento que mida todas las dimensiones relacionadas al concepto de estrategias educativas familiares.
El análisis de datos fue estadístico, realizado con el sistema informático de análisis estadístico SPSS. Se elaboró una base de datos con la información obtenida en los 400 cuestionarios de estrategias educativas familiares, tomando en cuenta únicamente las preguntas correspondientes a las prácticas parentales asociadas al aprendizaje escolar y las preguntas relacionadas al nivel socioeconómico, para segmentar los resultados obtenidos a partir de esta categoría. La presente investigación es el resultado de una tesis de maestría en ciencias de la educación.
Media CSB | Media CSM | Media CSA | Puntaje mayor | Clase social | |
P16a | 3,19 | 3,33 | 3,05 | 3,33 | CSM |
P16b | 2,14 | 1,99 | 2,48 | 2,48 | CSA |
P16c | 2,48 | 1,94 | 2,33 | 2,48 | CSB |
P16d | 1,88 | 1,98 | 2,89 | 2,89 | CSA |
P16e | 1,97 | 1,98 | 2,85 | 2,85 | CSA |
P16f | 1,69 | 1,79 | 2,34 | 2,34 | CSA |
P16g | 2,78 | 2,72 | 2,49 | 2,78 | CSB |
P16h | 2,19 | 2,14 | 2,42 | 2,42 | CSA |
P16i | 3,35 | 3,32 | 2,87 | 3,35 | CSB |
P17a | 2,62 | 1,81 | 2,20 | 2,62 | CSB |
P17b | 2,24 | 1,90 | 2,66 | 2,66 | CSA |
P17c | 1,72 | 1,69 | 2,23 | 2,23 | CSA |
P21a | ,84 | ,84 | ,91 | ,91 | CSA |
P21b | ,47 | ,49 | ,31 | ,49 | CSM |
P21c | ,75 | ,76 | ,90 | ,90 | CSA |
P21d | ,54 | ,68 | ,98 | ,98 | CSA |
P21e | ,80 | ,79 | ,94 | ,94 | CSA |
P21f | ,78 | ,69 | ,25 | ,78 | CSB |
P21g | ,90 | ,80 | ,94 | ,94 | CSA |
P22a | 2,81 | 2,71 | 3,16 | 3,16 | CSA |
P22b | 3,05 | 2,81 | 3,09 | 3,09 | CSA |
P22c | 2,48 | 2,76 | 3,09 | 3,09 | CSA |
P22d | 2,66 | 2,93 | 3,16 | 3,16 | CSA |
P22e | 3,35 | 3,34 | 3,18 | 3,35 | CSB |
P22f | 3,12 | 2,97 | 3,28 | 3,28 | CSA |
P22g | 3,49 | 3,32 | 3,69 | 3,69 | CSA |
P22h | 2,81 | 2,62 | 3,31 | 3,31 | CSA |
P22i | 3,29 | 3,12 | 3,08 | 3,29 | CSB |
P22j | 3,59 | 3,48 | 3,13 | 3,59 | CSB |
P22k | 3,50 | 3,38 | 3,10 | 3,50 | CSB |
P22l | 3,28 | 3,23 | 3,16 | 3,28 | CSB |
P22m | 3,23 | 3,11 | 3,19 | 3,23 | CSB |
P22n | 2,89 | 2,59 | 3,14 | 3,14 | CSA |
P22ñ | 3,38 | 2,76 | 3,05 | 3,38 | CSB |
P22o | 2,74 | 2,66 | 2,75 | 2,75 | CSA |
Promedio | 2,37 | 2,27 | 2,47 | 2,59 | CSA |
La tabla comparativa indica con claridad que existe mayor cantidad de frecuencias de prácticas parentales en familias de clase social alta, teniendo un puntaje promedio mayor y superando con mucho a las otras dos clases. La clase social alta superó en 21 puntajes de 35 ítems evaluados a las clases sociales baja y media. La clase social baja presentó puntajes mayores a las otras dos clases sociales en 12 ítems, mientras que la clase social media supera a las otras dos clases en 2 ítems de los evaluados.
Los hallazgos encontrados resultan muy relevantes, ya que se observó una baja frecuencia de prácticas parentales asociadas al involucramiento directo de las familias con los centros educativos, respecto a la vinculación de las familias con organizaciones formales de la escuela, como comité central de padres y apoderados, gobierno escolar y comité de grado. Esto indica que los diferentes cambios en las políticas públicas ecuatorianas para vincular a las familias al proceso educativo de sus hijos, a través del ministerio de educación del Ecuador (2016) y el ministerio de inclusión económica y social, no han tenido los resultados esperados, pudiendo tener un perjuicio los niños en su desarrollo, o no siendo estimulados de manera completa, disminuyendo la garantía de éxito de los estudiantes en su vida escolar y futura (Epstein, 2013). Epstein (2013), plantea que los profesores y directivos desean involucrar a las familias; sin embargo, desconocen programas efectivos de involucramiento, lo cual también podría estar repercutiendo en los resultados obtenidos. Epstein (2013) sugiere que los mejores programas de involucramiento parental deben tener elementos particulares que surjan de cada comunidad, tomando en cuenta ciertos principios básicos generales.
En relación a las prácticas de participación individual en actividades no formales de la escuela, las familias se involucran con mayor frecuencia en ciertas actividades que pueden tener un carácter obligatorio, como asistir a reunión con dirigente de grado, donde se analiza el comportamiento y aprovechamiento del estudiante, comúnmente se entrega los informes de aprendizaje parciales o finales. Adicionalmente, la realización de voluntariado y acompañamiento a actividades sociales o culturales de curso, tienen una mayor relación con el interés de cuidar la seguridad y protección de sus hijos cuando deben salir del considerado seguro espacio escolar.
Los resultados obtenidos a partir del análisis descriptivo de cada ítem del cuestionario de prácticas parentales, nos muestra los tipos de prácticas parentales y sus respectivas frecuencias, las mismas que emplean las familias dentro del proceso educativo de sus hijos entre 1ero y 4to grado de educación básica.
Se observó que en las familias de las escuelas encuestadas, en el caso de las Prácticas de Participación Individual en Actividades no formales de la Escuela, predominaron las prácticas
relacionadas a entrevistarse con dirigente de grado para analizar la conducta o rendimiento académico del estudiante, asistir a actividades extra-programáticas y asistir a actos y celebraciones organizadas por el establecimiento educacional, menos frecuentes fueron las actividades relacionadas a ayudar al profesor en el salón de clases, realizar voluntariado, acompañar al profesor en actividades sociales y organizar actividades extra-programáticas. En cuanto a las Prácticas de Participación en Organizaciones formales de la Escuela, fue menos frecuente la participación de las familias o apoderados en las actividades asociadas.
En Las Prácticas de Establecimiento de Rutinas Diarias predominaron las actividades relacionadas a exigir un horario establecido para hacer tareas y estudiar, establecer horarios para ver televisión y jugar, imponer una hora establecida para acostarse y principalmente sentarse a la mesa a comer junto al estudiante al menos dos veces a la semana, menos frecuentes fueron las actividades relacionadas a exigir un horario establecido para la lectura de libros, exigir realizar la tarea y estudiar en un lugar específico de la casa y establecer horarios para usar el computador.
Respecto a las Prácticas Educativas en el Hogar predominaron las actividades relacionadas a leer libros, incentivar al estudiante a la lectura por cuenta propia, discutir sobre temas de actualidad, dedicar un tiempo para conversar con su hijo, hablar sobre lo que está leyendo por cuenta propia, conversar sobre la importancia de la escuela, incentivarle a que escriba pequeños textos, enseñarle a organizar su día con tiempos y lugares para estudiar, revisarle las tareas escolares, estudiar para los controles y pruebas, enseñar hábitos y estrategias de estudio, analizar en conjunto los logros y dificultades académicas, contactarlo con otros estudiantes y adultos por temas escolares, plantearle operaciones matemáticas e incentivarle a que pida ayuda a compañeros de buen rendimiento, menos frecuentes fueron las actividades relacionadas a contarle cuentos inventados.
En general se evidenció que las prácticas realizadas al interior del hogar son más frecuentes que las relacionadas con las actividades que implican un involucramiento directo con el centro educativo, existiendo una diferencia significativa entre las primeras prácticas con últimas mencionadas.
Finalmente, se observó que las familias de clase social alta presentan mayor frecuencia de prácticas parentales que las familias de clase social baja; sin embargo, coinciden en la tendencia de presentar menor frecuencia en el involucramiento en actividades formales vinculadas a los centros educativos y mayor frecuencia en las prácticas educativas en el hogar y el establecimiento de rutinas diarias. Esto sugiere que en la población encuestada existe un gran interés por involucrarse en el desarrollo y evolución de sus hijos en actividades asociadas al aprendizaje; sin embargo, no consideran relevante, o no existen medios para establecer una relación adecuada con los centros educativos. Así se confirma la hipótesis inicial, teniendo las
familias de clase social alta mayor frecuencia de prácticas educativas en el hogar que las familias de clase social baja.
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